Luca Sebastiano Maugeri[1]
Abstract
In questo articolo si riportano alcune riflessioni su un esperimento di interazione con l’IA svoltosi in una classe terza di un Liceo Scientifico all’interno della programmazione di Filosofia. In particolare, gli studenti sono stati chiamati ad analizzare la nozione di Essere attraverso gli spunti immaginativi raccolti durante le spiegazioni e la lettura a casa dei brani del poema dell’Essere di Parmenide; successivamente questi spunti si sono trasformati in prompt per l’IA con buoni risultati didattici e metacognitivi.
Introduzione
Nel panorama didattico contemporaneo, la filosofia rischia a volte di venire percepita dagli studenti come un sapere distaccato, astratto, difficile da penetrare se non a costo di un intenso sforzo che spesso però sembra portare il discente troppo lontano dal proprio vissuto e dunque anche da una corretta acquisizione del senso di ciò che studia. Eppure, lo stimolo alla riflessione e al pensiero critico proveniente dalla filosofia è quanto di più educativo e orientante che un’adolescente possa ricevere nel periodo più delicato della sua formazione, bisognosa di orizzonti e prospettive più ampi e profondi: occorre dunque cercare un punto d’incontro tra le difficoltà e le opportunità della nostra epoca – ricca di stimoli spesso discordanti tra loro – per rendere comprensibile l’apprendimento di nozioni ricche e feconde come quelle filosofiche, pur nella loro apparente astrattezza.
Uno degli ambiti dove questa difficoltà si fa più evidente è l’ontologia e lo studio della nozione di “Essere”, concetto cardine della riflessione antica e moderna a partire da Parmenide, che ne fece la base della sua filosofia, una nozione tanto fondamentale quanto ostica. Ma che cosa significa confrontarsi oggi, in una classe di sedicenni, con una questione che da millenni occupa pensatori, poeti e filosofi? E quale può essere il contributo delle nuove tecnologie, nello specifico dell’Intelligenza Artificiale, nella costruzione e nell’immaginazione di concetti tanto sfuggenti quanto centrali? Lo scopo di questa riflessione è proprio quello di provare a rispondere a queste domande attraverso un’esperienza condotta in classe che ha coinvolto docente e alunni nella ricerca di una possibile risposta, interpellando proprio l’Intelligenza Artificiale ma anche – vorrei dire soprattutto – la loro immaginazione.
1. Essere e immaginazione
Secondo Aristotele, l’Essere «si dice in molti modi» (pollachòs legòmenon), sottolineando la pluralità di significati che questo termine può assumere nella riflessione filosofica e nella realtà stessa.[2] La sua polivalenza, la sua ricchezza semantica, emerge a ogni tentativo di ridurlo a una sola accezione, come aveva fatto Parmenide, identificandolo con l’unità e negando la molteplicità e il divenire.[3] Passare dunque dall’unità assoluta a questa ricca trama di significati si rivela spesso per gli studenti un compito arduo: le parole rischiano di scivolare sulla superficie dell’intelletto senza coinvolgere la profondità del pensiero ipotetico, dell’intuizione e dell’immaginazione, cioè delle capacità rielaborative e interpretative che ormai dovrebbero, adeguatamente stimolate, padroneggiare.
In classe, durante le lezioni sul pensiero di Parmenide, capita di vedere facce “perplesse” che aspettano una luce supplementare per rischiarare le “ombre” del concetto di Essere, che lungi dall’illuminare sembra invece – e in parte lo è – una nozione che oscura da sé il proprio senso. D’altronde, come ricorda Platone nel Sofista, trattare il problema dell’Essere significa spesso imbattersi in un enigma, un terreno sdrucciolevole e instabile.[4] Proprio per questo nasce nel docente la domanda: «Quale può essere la fonte di questa luce in più? Non è la ragione stessa forse a farsi garante di rischiarare la nebbia che avvolge le regioni superiori del sapere?» Tuttavia, come detto sopra, ragione e immaginazione non sono sempre attivate in modo equilibrato in un contesto didattico strutturato: e così facendo, si sperimenta che la sola razionalità non basta a rendere vivo e concreto ciò che la filosofia indaga.
2. Immaginazione, Filosofia e Intelligenza Artificiale
Interessante però notare che in vari autori, come ad esempio Platone, Vico e Heidegger, l’immaginazione non viene relegata a un semplice ornamento dell’intelletto – o peggio, come un puro impedimento alla comprensione – ma viene presentata come parte costitutiva dell’elaborazione concettuale.[5] Notevole anche sottolineare come lo stesso Parmenide non compose un trattato, ma un poema, affidando al linguaggio poetico – come spesso accadeva all’epoca – il compito di riportare le sue riflessioni, frutto di una riflessione che a questo punto potremmo definire pienamente filosofica.
Heidegger ad esempio, in questo solco, mostra come la comprensione dell’Essere non sia mai un semplice atto logico, ma coinvolga la totalità esistenziale dell’uomo. «La possibilità come esistenziale non significa un poter-essere indeterminato… L’Esserci […] è la possibilità di esser libero per il più proprio poter-essere».[6]
L’autenticità scaturisce proprio dall’assunzione consapevole delle proprie possibilità esistenziali, dal progetto e dalla decisione personale.[7] Comprendere davvero significa «implicare se stessi in ciò che è detto»,[8] come precisa Gadamer, e non si può negare che il processo ermeneutico implichi una proiezione immaginativa da parte del soggetto, nel suo pieno coinvolgimento di comprensione. La stessa kehre heideggeriana, dopo tutto, cos’altro è se non un appello a tutte le forze poietiche dell’uomo per poter evocare l’Essere di cui sarebbe «pastore»?
Ora, nel contesto didattico attuale, strumenti come l’IA possono fornire effettivamente un reale supporto per visualizzare, ricreare simbolicamente, interiorizzare e tradurre anche nozioni molto astratte. Attraverso la collaborazione consapevole tra studente e macchina, la dimensione immaginativa e quella riflessiva si intrecciano, arricchendo il processo di apprendimento con le suggestioni fantastiche, metaforiche e simboliche in genere che l’IA rielabora secondo le indicazioni dell’utenza.
3. La sperimentazione in classe: un caso concreto
Con queste premesse, in una terza liceo scientifico,[9] gli studenti della classe sono stati guidati in un’attività da svolgere a casa utilizzando l’IA per rappresentare la propria idea di “Essere” così come la lettura di Parmenide e la spiegazione in classe suggerivano alla loro immaginazione. In tal modo, la macchina non avrebbe dovuto sostituire il pensiero, ma stimolarlo: infatti, il confronto con un output prodotto dall’IA obbliga a precisare, correggere, ripensare il proprio immaginario e a misurarsi con suggestioni spesso inattese. Gli studenti hanno accolto con entusiasmo questo insolito compito, nonostante per alcuni di loro il processo si sia rivelato faticoso o addirittura percepito come una “sfida”, fino alla percezione di un vero “tradimento” da parte della macchina quando il risultato non rispecchiava la loro idea. Come si intuirà, la vera sfida si è concretizzata nella formulazione di un prompt che fosse adeguato al loro immaginario, perché spingeva la classe a fare innanzitutto chiarezza dentro di sé e passare da un linguaggio verbale a uno di immagini e viceversa: questa operazione è risultata essere di fatto il vero nucleo dell’attività proposta, perché mira a far sviluppare una connessione interna al soggetto tra ciò che si conosce e ciò che si immagina cercando di allinearsi con la richiesta di comprensione di un concetto per legarla al proprio vissuto. Non è banale sottolineare come stimolare l’immaginazione in modo rielaborativo sia una richiesta a cui uno studente medio può non essere abituato, specie se lo studente è – e sicuramente lo è, ahimè spesso in modo acritico – utente quotidiano di social e Internet in genere.
A ben guardare, questa esperienza si inserisce in un dibattito classico sull’utilizzo dell’IA, cioè quello in cui si cerca di capire se e come la macchina rappresenti un partner non sostitutivo (o “supportivo”, “complementare”) delle abilità umane, con cui l’utente, con un’adeguata consapevolezza del mezzo, possa rafforzare le proprie abilità anziché “delegarle” all’IA “impoverendosi”.[10] In questo caso si dimostra che l’IA non sostituisce l’immaginazione umana, ma la affianca e la sollecita. L’apprendimento diventa anzi una sfida collaborativa: la macchina fornisce stimoli nuovi, ma è lo studente a esercitare la propria capacità critica, a selezionare e a reinterpretare le immagini proposte.
Il ruolo del docente rimane ovviamente essenziale: media la comunicazione, suggerisce strumenti nuovi di espressione, guida nel processo di raffinamento dei prompt e nella riflessione critica sulle immagini restituite dalla macchina.
4. Alcuni prodotti dell’esperimento
«Rappresenta un filo dorato e luminoso che collega gli esseri umani, e successivamente anche tutte le cose sul nostro pianeta, creano una rete globale sulla Terra. Lo stesso filo crea collegamenti tra la Terra stessa, il sistema solare, la galassia, l’universo intero e tutti gli universi possibili»: questo è il prompt che V.C., una studentessa della classe terza in cui si è svolta l’attività, ha proposto all’IA per avere un’idea dell’Essere che fosse anche una sua rappresentazione, di cui possiamo vedere l’esito.
Oltre al fascino che alcune originali soluzioni grafiche possono giustamente esercitare, è sicuramente l’elaborazione della richiesta che cattura maggiormente l’attenzione proprio perché trasmette lo sforzo della mente della studentessa nel recuperare immagini interiori, concetti, suggestioni, emozioni e dubbi, provando a riversarli nella macchina per poterli visualizzare esternamente. Inoltre, l’idea di Essere come reticolato, inteso come rapporto potenziale tra nodi ontologicamente fondati, è già presente in Platone e ha avuto molto successo anche fuori dall’ontologia, come ad esempio in linguistica e in semiotica. Proprio perché l’Essere, la Sostanza infinita, può essere descritta come «un intero di relazioni interne e reciproche che è un limite infinito per il pensiero, un circolo infinito il cui cominciamento è in ogni punto e in nessun punto»,[11] assecondando inconsapevolmente l’affermazione di Spinoza appena riportata, lo studente G.F. immagina l’Essere come «un oceano sferico dove la calma piatta rappresenta lo stato originario, interrotto da onde che simboleggiano tutto ciò che esiste.
L’uomo è una di queste onde, formata dalla stessa sostanza del mare, che si innalza, raggiunge un picco e poi torna al livello iniziale, descrivendo così il ciclo della vita. Ogni onda è un’espressione dell’Essere e il suo movimento genera un equilibrio dinamico»:
esattamente come Spinoza nella già citata lettera del 1677, l’unica sostanza è rappresentata come un oceano infinito.[12] In questo caso abbiamo un caso abbastanza lampante di un dato immaginativo che ritorna, dopo secoli in cui è stato semplicemente riportato, nella sua originalità di rappresentazione, forse di facile appeal, ma effettivamente elaborata sul momento.
Proseguendo tra le proposte degli studenti troviamo anche quella di G.D.M., che ci presenta l’Essere come «un campo energetico invisibile che si riflette in un mare di luce, senza confini. La luce si piega in colori brillanti come il blu, l’oro, il bianco e il rosa, creando una vibrazione multidimensionale. La scena è immersa nel vuoto cosmico, senza che il tempo o lo spazio esistano».
Qui possiamo notare come gli studi di Fisica possano aver dato un contributo essenziale per aiutare la studentessa a trovare spunti per autorappresentarsi l’Essere. E forse, attraverso questa immagine, potremmo indirettamente accettare la suggestione che la possibilità di pensare la natura in termini di forze e campi invisibili sia stata facilitata dall’esistenza di questa nozione generalissima e astratta che tutto comprende e racchiude.[13]
E potremmo continuare ancora con altri esempi: forme gassose e nuvole (Senofane tra le righe?), alberi, zaini, magazzini, lavagne infinite, entità cosmiche di vario tipo…nessuno degli studenti si è tirato indietro da questa “sfida dell’Essere”.[14] Mai come in questo caso si può affermare che il processo sia coincisa con il risultato, perché il vero lascito didattico di questa attività di classe è stato esattamente la rielaborazione di un contenuto astratto attraverso l’immaginazione e la linearizzazione del contenuto fantastico da parte dell’IA per renderlo comunicabile all’esterno.
Conclusione: la qualità dell’immaginazione
L’introduzione dell’IA nel processo di apprendimento filosofico pone ovviamente anche alcune questioni critiche: il rischio di dipendenza dallo strumento, la possibilità di una riduzione schematica delle rappresentazioni, la sfida di mantenere una distanza critica rispetto agli output algoritmici. Tuttavia, la varietà delle risposte e persino la frustrazione di chi non si riconosce in una rappresentazione costituiscono segnali della ricchezza del processo. L’apprendimento viene vissuto non come trasmissione passiva, ma come spazio dinamico di esplorazione e confronto.
Come già accennato prima, il valore di questa esperienza didattica sta a mio avviso nella consapevolezza acquisita dagli studenti circa la propria facoltà immaginativa, nella profondità del dialogo tra uomo e macchina, nella possibilità di confrontare ciò che si pensa, si immagina e si ottiene attraverso l’IA. La filosofia torna così ad essere laboratorio di pensiero creativo, spazio di esercizio della ragione e dell’immaginazione, sviluppo integrale di tutte le facoltà cognitive, grazie anche alle nuove tecnologie.
[1] Docente di Filosofia presso il liceo Wiligelmo di Modena e l’ISSR dell’Emilia.
[2] Aristotele, Metafisica, IV, 2, 1003 a 33; trad. it. di G. Reale, Milano 2008, 8.
[3] Parmenide, Sulla natura, fr. 8; in I Presocratici, Milano 2012, 81-91.
[4] Platone, Sofista, 237a-239e; trad. it. di M. Vitali, Milano 1992, 65-73.
[5] I. Kant, Critica della ragion pura, Bari 1992, 78, sulla «necessità dell’immaginazione produttiva» per la formazione dei concetti.
[6] M. Heidegger, Essere e tempo, Milano 1976, 145: «L’Esserci è la possibilità di esser libero per il più proprio poter-essere».
[7] Ivi, 65.
[8] H. G. Gadamer, Verità e metodo, Milano 1983, 401.
[9] Ringrazio le ragazze e i ragazzi della 3I del Liceo Scientifico Statale “Wiligelmo” di Modena, che con il loro impegno e la loro fantasia hanno permesso che questa sperimentazione potesse prendere vita durante l’anno scolastico 2024-25.
[10] Cito, giusto a titolo d’esempio, alcuni articoli sul web che riassumono bene la questione: https://www.agendadigitale.eu/cultura-digitale/ia-partner-o-sostituto-verso-un-nuovo-ruolo-per-luomo-nel-lavoro/, https://www.pedagogia.it/blog/2025/03/20/quando-lia-supporta-non-sostituisce-gli-insegnanti/, https://laricerca.loescher.it/lia-tra-i-banchi-educare-alluso-consapevole/.
[11] B. Spinoza, Lettera 32, a Meijer, in Epistolario (1677), tr. it. di F. Mignini e O. Proietti, in Opere, Milano 2015, 1327.
[12] «Sicut mare, saltem in scriptis poetarum, simul et immenso oceano quodam simile est, in quo undae variae et aliae diversas habent figuras, et semper tamen unum mare manet; quo pacto mare hoc simile est substitutioni», («Come il mare, o l’oceano immenso descritto dai poeti, dove le onde diverse assumono varie forme, ma rimane sempre lo stesso mare; così la sostanza è simile a questo mare», B. Spinoza, ibidem).
[13] Si pensi ad esempio al superamento del meccanicismo galileiano da parte di Newton, il quale era anche alchimista e teologo e queste influenze probabilmente lo aiutarono a superare gli stretti paradigmi meccanicisti.
[14] Rimando all’omonimo e-book autoprodotto dalla classe per poter consultare tutti i contributi degli studenti, potete richiederlo a questo indirizzo e-mail: lucasebastiano.maugeri@gmail.com.